談PLC可編程實訓課教學

摘要：提問是課堂教學的一種重要手段和啟發式教學的基礎，文章從提問PLC可編程技能的類型、運用原則和實施要點三個方面論述了歷史課堂中的提問技能。
　　提問是課堂教學的一種重要手段，也是啟發式教學的基礎，它被應用于教學教程的各個環節，成為聯系師生雙邊活動的紐帶，開啟學生智慧之門的鑰匙。這是教師教學活動中比較高的智力技能，是教師教學技能的重要組成部分。本文僅結合歷史課堂教學對提問技能的要求作一些粗淺的探討。
一、提問技能的類型：
　　提問技能可以依據所提問題的方式分為不同類型，這里依據提問的概念和學生思維活動的特征則可分為以下幾種：
　　（一）回憶型：包括對歷史事實、概念、理論等的回憶，要求學生對已學過的具體知識再現和再認。“人的記憶像鳥舍，而回憶就像從鳥舍中捕捉出這只鳥進行檢查一樣。”簡單的回憶型提問往往限制學生的獨立思考，學生沒有表達思想的機會，因而，教師不可把課堂提問局限在這一層次上。但這種提問對于督促學生掌握基礎知識和技能卻是必不可少的，一般用在導入新課、復習課或對某一問題的論證過程中，起到承上啟下的作用，使學生回憶所學過的概念或史實等，為學習新的知識提供材料和思維基礎。
　　（二）理解型：要求學生對已知信息進行內化處理之后，再運用自己的語言進行表述。這是教師改變已知信息形式或結構進行提問，學生“對已儲存的信息或結構重新進行譯碼變換”，而不是回憶型的簡單復述。這類提問不僅可以培養學生洞察和掌握知識本質特征的能力，而且還能訓練其語言表達能力，便于教師做出形成性評價。一般來說，理解型提問是用來檢查近期PLC可編程課堂上新學知識與技能的理解和掌握情況，多用于某個歷史概念講解之后或課程結束之時。學生要回答這類問題必須對學過的知識進行回憶、解釋或重新組合，因而是較高層次的提問。如“為什么肯定元朝統一中國的積極意義，同時又贊揚文天祥抗元斗爭的精神呢？”、“慕尼黑協定是英、法、德、意四國簽訂的協定，是公開的，為什么說是陰謀呢？”這類問題，通過學生積極思考，各抒己見，討論爭辯，歸納總結，都會使其對所學知識加深理解。
　   （三）應用型：即建立一個簡單的問題情境，讓學生用新獲得的知識和回憶過去所學知識來解決新的問題。它要求學生將已內化的知識信息再外化，通過信息反饋檢查學生靈活運用知識的能力以鞏固所學知識。這是較高層次的認知提問，它不僅要求學生將已知信息進行歸類分析，而且還要進行加工整理，達到透徹理解和系統掌握的目的。
　    （四）分析型：是要求學生識別條件與原因，或者找出條件之間、原因與結果之間關系的較高層次的思維活動。它要求學生能組織自己的思想，尋找根據，進行解釋或鑒別。這類提問又分為分析史實的構成要素、分析史實之間的聯系和理論分析三種類型。如“工業革命為什么首先從英國開始？”、“16世紀的尼德蘭也確立了資本主義制度，為什么沒能首先進行一場工業革命？”這種提問源于教材又高于教材，能拓寬學生的思路，提高學生的思維能力。
　    （五）綜合型：這類提問的作用在于激發學生的想象力和創造力。通過這種提問，學生需要在腦海中迅速地檢索與問題有關的知識，對這些知識進行分析綜合，得出新的結論。有利于培養學生的思維能力，尤其能刺激學生進行創造性思維，適合于書面作業和課堂討論。如“太平天國運動體現了新時代農民戰爭的哪些特點？試從歷史的角度分析具有這些特點的原因。”學生必須對有關知識迅速進行整理加工，運用所學知識敏捷地表達自己的思想。
　　（六）評價型：在分析提問或綜合提問后，無論答案怎樣出色，都應要求學生分析其理由是否充分，表述是否正確，對答案進行分析，評價其價值。杜威認為，在教學中應該鼓勵學生進行判斷和綜合判斷的理由，這樣做會使他們回答問題時的理由十分明晰。因此，對評價型提問的回答也是一種較高層次的思維活動。進行這種提問前，必須讓學生建立起正確的價值思想觀念，或者給出判斷評價的原則，以作為其評價的依據。最常用的評價型提問是要求學生答出對有爭議問題的看法、評價他人觀點、判定歷史價值等。如“清代史學家趙翼在唐朝由盛轉衰原因的認識，分析評論趙翼的這一觀點。”學生在回答這類問題時，開始質量不會太高，教師必須在學生回答的基礎上及時通過“為什么”、“還有其他原因嗎？”、“哪個同學還有什么補充”之類的探詢，使學生意識到問題的復雜性，促使他們多角度地認識和分析問題、評價事件。
二、提問技能運用的原則：
　　（一）有效性：“提問要有一定的目的，不能為設疑而設疑。”提一些簡單的、隨口可答的問題，則不利于學生思維發展，應注意避免。另外，教師對問題的答案一定要做到心中有數，即使是發散性的問題，答案的范圍也應在預料之中；答案的不確定，將造成啟而不發或答非所問的現象，這樣就失去了提問的價值。因為只有能啟發和激勵學生思維的提問才是有效提問。為此，教師要根據具體內容，結合具體對象，進行具體籌劃，做出“若隱若現，可望可及”的具體提問方案，設法把學生置于“發現者”和“探索者”的位置上，讓學生隨著歷史知識的展現，積極思考，掌握歷史知識的內在聯系，分析歷史發展的因果關系和邏輯過程，使學生問有所思，思有所得。
（二）準確性：一是緊緊圍繞教學目的，從學習內容的重點出發，抓住主要問題啟發學生思考。二是問題要根據學生實際，把握好問題的難度。過于淺顯的問題引不起學生的興趣，隨聲附和的回答反映不出思維的深度；過于深奧的問題會挫傷學生的積極性，難以形成思維的力度。因此，教師必須考慮大多數學生的實際水平，選擇一個最佳的智能培養高度進行適度而恰當的設問，使大多數學生通過思考后能夠回答，即在“跳跳就能夠得著”的高度上，充分調動學生思維的積極性。三是要抓住知識的邏輯關系，提問題應環環相扣，明確簡練，切忌含糊不清，模棱兩可，歧路亡羊，留有三岔路口。
（三）層次性：提問的深度來自問題層次的高低。歷史事實、概念等的回憶，形成聯系類的問題等屬于低層次的認知問題，其特征在于問題答案的信息形式局限于課本知識的范圍；而綜合理解、分析應用、概括評價類的問題屬于高層次的認知問題，其特征是問題解答必須通過比較、歸納、擴展、概括、重組或評價等方法，改變已知信息的形式或組織結構，通過高級認識思維方可得出。教學實踐中，應根據學生實際，按照循序漸進的原則，進行分層次、有梯度的設問，分別由好中差學生回答，調動各層次學生的積極性，全面提高學生的素質。
　　（四）整體性：提問的目的在于調動全體學生積極的思維活動，因此，應面向全體學生提問，讓每個學生都有表現的機會，都享受到成功的愉悅。不能先點名后提問，也不能按一定次序輪流提問或只向少數學生提問，那樣常使被點名者如臨大敵，全力應答。其他學生則因與己無關而袖手旁觀，達不到調動全體學生積極性的效果；提問時態度要親切慈祥，以消除其緊張心理；要有民主作風，讓學生有插話和提問及發表不同見解的機會；要認真聽取學生的回答，對答對者要鼓勵；有創見者要贊揚；要善于運用夸張的語氣和鼓勵性言辭去激發學生的求知欲。
三、提問技能的實施要點：
　　（一）提問設疑要“巧”。設疑有助于學生深入理解知識，引導學生真正掌握知識的內涵和實質。提問的內容應是發展學生思維能力的契機，應選擇最佳的切入點。如：知識的重點難點、學生的疑惑之處、事件的比較、規律的探索、思維的轉折點、知識的引申、觸發聯想處、發展創造性思維處等等。
　　（二）提問要有啟發性。“不憤不啟，不悱不發。”提問要有使學生質疑、解疑的思維過程，以達到提高思維能力的目的。首先提問的語言要帶有啟發性，如“戊戌變法的原因是什么？”就可改為“為什么說戊戌變法是歷史發展的必然？”前者屬復習性提問，只要死記硬背便可作答，缺乏啟發性；后者則可誘導學生思維，帶有啟發性。其次問題內容本身要有啟發性。一是課本上沒有現成的答案，必須在大范圍、大單元、多章節中聯想，經過深刻思索才能整理出來的問題；或是教材只提供了資料而沒有展示結論的問題。二是能激發探索問題的興趣，便于喚起各種知識的聯系，即能使思維在歷史與現實之間、在歷史知識的縱橫方向之間、在新舊知識之間建立聯系，往復運動，進行聯系分析、歸納對比、得出結論。三要有兩個以上的思維層次，缺乏邏輯層次的問題不能觸發思維的興奮點，更不足以訓練思維能力。再次，要注意設計展現思維過程，強調學生說明、理解、分析的方法。如，學生答完題后，教師提問其解釋的方法及思路過程，培養全體學生的思維能力。
　　（三）要給學生思考時間。提問后適當的停頓，便于學生思考，學生答完后再稍停數秒，又可引出該生或他人更完整確切的補充。幾秒鐘的等待可體現出學生的主體地位，不可忽視。
　　（四）反應要“活”。教師在課堂上應有較強的反應能力。對學生的回答，應能迅速準確地判斷對錯與否，尤其要分析錯誤答案錯在哪里和為什么錯，從而做出明確的回答。或肯定、或否定、或引導、或追問。恰當的反應，可強化提問的效果。同時還要重視學生的反應，鼓勵他們質疑問難、深層次思考，調動其思維的積極性。教師還要根據不同的教學對象，設計出靈活多樣的問題，同一個問題，因學生素質差異，在不同班級的提問方式也應有所不同。
總之，隨著素質教育思想的確立，我們已把培養思維、開發智力作為教育教學的目的，PLC可編程課堂提問的優化設計已作為一門專門的教學藝術，越來越受到國內外教育家的重視。善教者，必善問。“善問者，如攻堅木，先其易者，后其節目，及其久也，相說以解。”精心設計課堂提問應該成為每個優秀歷史教師的必備技能。

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